A EDUCAÇÃO FISICA NO ENSINO MÉDIO: PRÁTICA ESPORTIVIZANTE? (continuação II)

Desta forma, segundo o MEC, o processo de esportivização da Educação Física construiu modelos de aulas baseados na iniciação e no treinamento esportivo. No tocante ao Ensino Médio as aulas pautavam-se por:

a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns atletas; b) fixação do gesto, assimilado pela repetição; c) aprimoramento técnico e tático; d) formação de equipes para competições. Ou seja, o objetivo era único: ser atleta em algum nível técnico possível em qualquer conteúdo da Educação Física (BRASIL, 2006, p. 231-232).

Ao estabelecer tais reflexões sobre a desportivização das aulas de Educação Física, nota-se a preocupação do MEC em dar um novo direcionamento às suas aulas, possibilitando a efetivação do preconizado pelos PCNs, os quais vislumbravam a reaproximação dos alunos às aulas de Educação Física de forma lúdica, educativa e que contribua para o processo de aprofundamento dos conhecimentos na área (BRANDL, 2003).
Isto não quer dizer que o esporte deva ser excluído das aulas de Educação Física, o que tem que haver é uma dosagem, isto é, um equilíbrio maior na utilização deste conteúdo. E, mais ainda, que o esporte deixe de ser a finalidade da Educação Física e passe a ser um dos meios de transmissão dos seus conhecimentos. Para a pesquisadora Carmem Elisa Henm Brandl (2003, p. 72)

O esporte deve ter seu espaço nas aulas de Educação Física, porém através de uma proposta que atinja todos os alunos e não somente os mais habilidosos. A aula não é espaço para treinamento de equipes, este espaço poderá ser garantido através de atividades extracurriculares, permitindo que os maiores interessados possam exercer atividades de sua preferência.

Esta pesquisadora defende, ainda, que os conteúdos a serem trabalhados pela Educação Física devam ser atinentes aos conhecimentos da Cultura Corporal, ou seja, que o aluno durante as aulas possa ter um conhecimento histórico, sociológico, antropológico, biológico..., que ele possa conhecer e experimentar o corpo em todas as suas dimensões.
Tal posição não diverge da adotada pelos PCNs, que buscam estabelecer uma integração da Educação Física com as demais disciplinas que compõem a estrutura escolar, sem, no entanto, desmerecer suas especificidades. Suraya Cristina Darido (2001, p. 15) ao refletir sobre os PCNs, fez a seguinte constatação:

Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam capazes de: - participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade; - conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal; - reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva; - conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia; - reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer.

Como se pode perceber, são muitas as competências e habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de Educação Física, entretanto, após 11 anos de construção da LDB 9394/96, de mais de uma década de debates sobre diversas concepções de Educação Física e mais de meia década de constituição dos PCNs, ao que parece, o esporte continua sendo conteúdo hegemônico nas aulas deste componente curricular. No que diz respeito especificamente ao Ensino Médio, isto fica mais evidente, pois este grau do ensino se caracteriza também como uma “porta” de passagem para a Universidade e, diante desta realidade, a Educação Física, como uma forma de se legitimar neste ambiente “alheio aos seus conhecimentos”, utiliza-se do esporte para tentar atrair alunos. (continua)

A EDUCAÇÃO FISICA NO ENSINO MÉDIO: PRÁTICA ESPORTIVIZANTE? (continuação)

Todas as concepções referidas anteriormente viam o esporte como um elemento da Educação Física e buscavam, algumas delas, alternativas para a sua utilização retirando desta prática o seu caráter excludente, seletivo. A concepção crítico-superadora, por exemplo, colocava o esporte no rol dos elementos a serem trabalhados pela Educação Física como um componente da Cultura Corporal. No entanto, nesta concepção o trato dado ao esporte ganharia uma nova dimensão, deixando de ser uma prática irrefletida, passando a discutir e questionar os componentes desta prática social, confrontando, sempre que possível, os conhecimentos do senso comum com os conhecimentos científicos. Em uma outra vertente, a concepção da Aptidão Física estabelecia uma crítica aos professores que pautavam sua prática no ensino das modalidades esportivas, pois tais atividades não teriam grande influência na promoção da saúde (GUEDES & GUEDES, 1996). Para NAHAS (1997) o direcionamento da Educação Física no Ensino Médio seria o de estabelecer uma relação entre a atividade física, a aptidão física e a saúde.
Para GUEDES & GUEDES (1993, p. 4):

Tradicionalmente os programas de educação física escolar tem procurado privilegiar as atividades voltadas a prática de esportes, seja de forma competitiva ou recreativa, com a falsa idéia de que a prática de esportes possa assegurar que as crianças e jovens, no futuro, se tornem pessoas adultas ativas fisicamente, e, portanto, mais saudáveis (...) Através desses programas, a nova função proposta aos professores de educação física, seria a de assumirem um novo papel frente a estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, não mais uma visão de exclusividade a prática desportiva, mas, fundamentalmente, alcançarem metas em termos de promoção da saúde, através da seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos educandos, não apenas situações que os tornem crianças e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os conduzam a optarem por um estilo de vida ativo quando adultos.

Apesar de todo o discurso em prol da promoção da saúde, nas sugestões de conteúdos para os Ensinos Fundamental e Médio, os autores estabelecem a prática de competições esportivas, enfatizando que os objetivos deste conteúdo seriam a organização e administração de equipes e a realização de torneios esportivos, ou seja, ao que parece a inserção do esporte como conteúdo programático nesta concepção é feita sem que haja uma relação com os objetivos defendidos.
Além das diferentes concepções citadas anteriormente, após a publicação da LDB 9394/96, confeccionou-se um documento denominado de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com o intuito de colaborar para a construção de propostas pedagógicas por parte das escolas e, ainda, contribuir para uma melhoria da prática docente. Os PCNs relativos à Educação Física também tentaram romper com a relação estabelecida entre esta disciplina e a prática esportiva. O Ministério da Educação (MEC) em suas “Orientações para o Ensino Médio” afirma:

... somos obrigados a reconhecer que, analisando o contexto e o cotidiano escolar, inclusive ouvindo os participantes dos seminários, a forma como os conteúdos são tratados nas escolas nas últimas décadas acabaram por torná-los formas esportivas/competitivas por excelência, deixando em segundo plano outros temas e perspectivas de formação próprios da Educação Física (BRASIL, 2006, p. 230).

O documento do MEC ainda desfere severas críticas ao processo discriminatório que este modelo de Educação Física produziu nas escolas, pois, ao enfatizar a prática esportiva, fazia-se uma seleção dos melhores, ou seja, é a consolidação da exclusão dentro do ambiente escolar. O texto faz ressalvas à utilização de discursos como: “Esporte é vida”, “Esporte é saúde”, “Esporte sim, drogas não”, pois eles servem como um anteparo para a massificação desta prática na escola via Educação Física. (continua)

A EDUCAÇÃO FISICA NO ENSINO MÉDIO: PRÁTICA ESPORTIVIZANTE?

Pensar a Educação Física é, certamente, refletir sobre as formas sistematizadas de cuidado com o corpo, que tiveram como locus privilegiado o espaço escolar. Desde o século XIX direcionaram-se políticas com o objetivo de tornar o corpo mais saudável, foi o chamado movimento higienista. Somado a isto, estava a intenção de forjar uma raça “melhorada”, o que se denominou de eugenismo. Foi a escola um dos principais agentes propagadores destas ações, principalmente a partir do advento dos Grupos Escolares.
No início do século XX, os discursos higienistas e eugenistas ainda eram muito fortes e, alicerçada neste pensamento a ginástica (Educação Física) consolidou-se como um elemento importante na formação escolarizada. Durante toda a República Velha, a ginástica se fez presente no âmbito escolar através da aplicação de diferentes métodos: sueco, francês, alemão, dentre outros. Contudo, a partir da década de 30 do século passado, o esporte começou a estabelecer-se como um conteúdo da Educação Física. Foi nesta mesma época, de nacionalismo exacerbado, que o Presidente Getúlio Vargas “elevou”[1] a Capoeira ao posto de “ginástica nacional”.
A partir deste momento, o entrelaçamento entre a Educação Física e o Esporte vai se tornando cada vez mais forte. Apesar de entender que esta junção variou muito a depender da região e do estado, é comum encontrarem-se fotos de equipes esportivas em diferentes arquivos escolares espalhados pelo país.
Pode-se afirmar, entretanto, que a partir da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a 5692/71 e, principalmente, com o Decreto 69450/71, consolidou-se uma verdadeira simbiose entre a Educação Física e o Esporte. Com o referido Decreto, o projeto político-pedagógico para a Educação Física no Ensino Médio[2] enfatizava o Esporte de competição como conteúdo hegemônico da Educação Física. Desta forma, no Ensino Fundamental priorizou-se a recreação, os jogos pré-esportivos, a iniciação esportiva e, no Ensino Médio, a formação de equipes e o treinamento esportivo.
Esta política voltada para a Educação Física, principalmente no Ensino Médio, estava calcada no sucesso alcançado pelos Jogos Escolares Brasileiros (JEB’s) e os Jogos Universitários Brasileiros (JUB’s). A esportivização da Educação Física foi tão flagrante nesta época que a prática esportiva via Educação Física foi inserida no meio universitário através da obrigatoriedade da prática desta disciplina em todos os cursos de nível superior.
A partir da década de 70, com a massificação das coberturas esportivas e a ampliação do seu mercado em termos comerciais, esta prática social ganhou dimensões que ultrapassaram o de prática desinteressada, de lazer, abarcando contornos gigantescos, consolidando-se como uma instituição social.
A escola passou a ser vista como um “seleiro” de novos atletas, o local adequado para a formação de um “país olímpico”. Com isto, a Educação Física passou a ficar cada vez mais refém da prática esportiva. Profissionais e intelectuais preocupados com a dimensão que o esporte tomava no espaço escolar passaram a desferir severas críticas a este encaminhamento. Alguns asseveravam, utilizando-se do pensamento marxiano, que o esporte era o “novo ópio do povo”, pois ele levava a população ao estado de alienação.
No início da década de 90, vários foram os profissionais da Educação Física que escreveram sobre o assunto, a exemplo de Mauro Betti (1995) e Valter Bracht (1992). Este último dizia que a criança ao praticar esportes aprendia a respeitar as regras do jogo capitalista[3]. Ainda nesta década a aprovação da LDB 9394/96 e a inserção da Educação Física como um componente curricular integrado à proposta pedagógica da escola trouxeram novas perspectivas de atuação.
A década de 90 viu pulular, ainda, novas concepções para a Educação Física: crítico-superadora, a partir da escrita do livro Metodologia do Ensino da Educação Física (1992) tendo como elaboradores Valter Bracht, Micheli Ortega, Celi Tafarel, Carmem Lúcia Soares, Elizabeth Varjal e Lino Castelani Filho; a desenvolvimentista, tendo por principal articulador Go Tani; a crítico-emancipatória de Elenor Khunz; a de aulas abertas de Heiner Hildebrandt; a da aptidão física com Dartagnan Pinto Guedes, dentre outras.

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[1] Digo elevou, pois a Capoeira até então era uma prática marginalizada, inclusive considerada a sua prática contravenção pela legislação vigente.
[2] Utilizarei aqui as nomenclaturas dadas pela LDB 9394/96, ou seja, ao invés de Ensino de 1º e 2º Graus, respectivamente, Ensino Fundamental e Médio.
[3] Esta posição foi revista pelo autor em artigos e trabalhos posteriores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se perceber que apesar de algumas semelhanças no que concerne aos regulamentos dos Aprendizados e dos Patronatos e, também, de ambas as instituições enfocarem o ensino primário profissional agrícola, havia uma grande distinção no funcionamento das mesmas.
O primeiro elemento que as distingue é a sua clientela, enquanto os Aprendizados voltavam-se para os filhos de trabalhadores agrícolas e pequenos proprietários de terra, os Patronatos destinavam-se a menores abandonados, ou com desajustamento social, respondendo assim a um duplo objetivo: o de capacitação profissional e o de regenerador social.
Outro fator que as distancia é que os Patronatos tiveram muito mais clientela que os Aprendizados, no entanto não transformaram o maior número de alunos em produção para o estabelecimento. Ou seja, de certa forma os Aprendizados tinham um funcionamento mais otimizado que os Patronatos tendo em vista o aspecto produtivo.
Contudo, é perceptível que naquele momento havia um maior interesse da sociedade em instituições que se pautasse por um caráter corretivo, talvez isto explique o crescimento no número de Patronatos em detrimento ao número de Aprendizados.
Apesar disto foram os Aprendizados que no ano de 1934, quando da reforma do ensino agronômico foram privilegiados, o que demonstra um redirecionamento na percepção e no interesse dos administradores públicos por este tipo de instituição. Desta forma, até o ano de 1934 os Aprendizados sofreram com a baixa matrícula de alunos, o que fazia os administradores investirem pouco nestas instituições, a exceção do Aprendizado de Barbacena que servia como uma espécie de “campo de experimentação” dos egressos da Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária. Já os Patronatos ao longo dos dezesseis anos[i] de funcionamento da rede, a discussão entre a regeneração e a formação profissional foi o foco dos embates e, ao que parece, a função regenerativa foi a que se sobressaiu, inclusive, sendo uma das causas da falência do modelo.

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[i] Trabalho com a escala temporal de dezesseis anos, pois a criação do primeiro Patronato Agrícola deu-se no ano de 1918, e no ano de 1934 essas instituições passaram por profundas transformações, criando-se em lugar delas os Aprendizados Agrícolas.


REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO E FONTES


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A educação oferecida pelos Patronatos Agrícolas Federais, marcadamente agrícola, deveria ter sua maior carga horária destinada às atividades práticas, nas quais os menores aprendessem o fazer a partir da experimentação. Este direcionamento do ensino nessas instituições guardava uma estreita relação com os pressupostos divulgados pelos reformistas educacionais que atuaram em diversos estados brasileiros ao longo da década de vinte do século XX. Tais reformistas estavam fortemente embebidos pelos ideais da Pedagogia Moderna. Para esses intelectuais, metas como a promoção da autodisciplina e a educação pelo trabalho, presentes nos Patronatos Agrícolas, eram de grande importância para o desenvolvimento da nação.
Apesar de os Patronatos serem instituições práticas por natureza, ao que parece tal encaminhamento não estava sendo seguido a contento, já que no ano de 1925, Miguel Calmon, Ministro da Agricultura, enviou a todas as instituições da rede federal ou estadual ordens no sentido de que se priorizassem atividades práticas no campo e nas oficinas profissionalizantes, além de indicar quais seriam as atividades a serem desenvolvidas prioritariamente nas instituições:

a) as áreas cultivadas com todas e quaisquer plantas e expressas em metros quadrados;
b) toda e qualquer cultura feita pelo estabelecimento, precisando a variedade da planta cultivada;
c) em que consistiu ou consiste o preparo do terreno para as diversas culturas feitas ou a fazer, e qual o instrumento agrícola com o qual foi feito o preparo do solo;
d) em que consiste ou consistiu o trato cultural desta ou daquela cultura e qual o instrumento com o qual ele é feito;
e) qual é o rendimento do hectare ou fração de hectares em litros ou quilos de grãos; tubérculos; raízes; caules; etc; ou dúzias e centos de frutas;
f) quais os instrumentos com os quais os alunos trabalham e quantas vezes por semana trabalham eles com esses instrumentos e em que cultura;
g) quais os trabalhos práticos de trabalhadores rurais, aradores e pequenos proprietários agrícolas explorando culturas ou criações, nos quais são exercitados os alunos e quantas vezes por semana e quantas horas de cada vez;
h) quais os trabalhos das oficinas de carpintaria e ferraria nos quais praticam os alunos, e quantas vezes por semana e quantas horas de cada vez;
i) em que consiste o trabalho do trato dos animais de cria e de corte, nos quais os alunos tomem parte e quantas vezes por semana e quantas horas de cada vez (SERGIPE, 1925a).

Todas essas nove medidas direcionadas pelo Ministério da Agricultura tinham por finalidade fazer os alunos aprenderem as técnicas agrícolas através da experimentação destas como preconizava o regulamento geral dos Patronatos. No entanto, nas instruções orgânicas para estes estabelecimentos instituídas pelo decreto n° 12.893 de 28 de fevereiro de 1918, não havia uma hierarquização entre os conteúdos a serem passados aos menores internos durante os três anos que permaneciam na instituição, enquanto que nos Aprendizados o regulamento de criação previa uma divisão dos conteúdos em dois anos, sendo que no segundo ano, ao retornar das férias, os alunos deveriam recapitular os conteúdos vistos no ano anterior, demonstrando uma forma hierárquica de organização do programa destes estabelecimentos. Entretanto, o direcionamento dado pelo Ministro da Agricultura infere, também, uma intenção em retirar dos Patronatos Agrícolas uma preocupação meramente disciplinar, moralizante, regeneradora. No entendimento do Governo Federal, era necessário não só adestrar as crianças, mas também, ao mesmo tempo, dar-lhes um ofício, um conhecimento técnico.
Não eram só os Patronatos que recebiam críticas quanto ao seu funcionamento, os Apendizados também eram alvos de críticas quanto a ineficácia do ensino prestado:

Não podemos contar, infelizmente, no nosso meio rural, com os rapazes de 14 a 18 anos, dispondo de uma instrução primária sólida e superior, em condições de freqüentarem com resultado uma escola prática, de agricultura. Esta é uma verdade que precisa ser enunciada, como aí estão, para comprová-la, até mesmo os próprios aprendizados agrícolas (TORRES FILHO, 1926).

Desta forma, tanto os Aprendizados quanto os Patronatos chegaram ao ano de 1934 combalidos pelas críticas recebidas a falta de eficácia dos dois modelos de ensino agrícola. Pois, enquanto os Patronatos achavam-se numa espécie de “crise de identidade”, ora respondendo a uma função profissionalizante, ora incorrendo apenas numa ótica corretiva, moralizadora, os Aprendizados, a despeito do caráter marcadamente técnico, não conseguiam abarcar uma clientela que fosse significativa, devido, muitas das vezes, a problemas estruturais. (continua...)

A renda produzida com o trabalho desenvolvido pelos menores em todos os Patronatos Agrícolas Federais, nas oficinas profissionalizantes e nas práticas agrícolas durante o ano de 1924, foi de 149:147$930 (cento e quarenta e nove contos, cento e quarenta e sete mil e novecentos e trinta réis) (BRASIL, 1924). No entanto, o ponto máximo de produtividade dos Patronatos ocorreu no ano de 1928, quando a rede contava com vinte estabelecimentos, e as oficinas profissionais de todas as instituições obtiveram uma renda de 189:920$696 e a produção agrícola, a marca de 155:471$707, num total de 345:392$403 (trezentos e quarenta e cinco contos, trezentos e noventa e dois mil quatrocentos e três réis) (BRASIL, 1929). Esta renda era obtida a partir da comercialização do excedente do que era produzido no campo e também pelo que era produzido nas oficinas profissionalizantes.

O ensino de ofícios ou arte ocupava grande parte do tempo dos alunos na instituição. As atividades produtivas implementadas para dar suporte ao ensino profissional tinha, entre suas atribuições, a de concorrer para a manutenção dos serviços oferecidos aos alunos e funcionários; este era o destino de determinadas parcelas do que era produzido na instituição, outra, era comercializada (OLIVEIRA, 2004: 33).

O excedente produzido pelos Aprendizados tinham a mesma destinação dada nos Patronatos Agrícolas, inclusive o montante do lucro que era destinado aos alunos era o mesmo, 20% (vinte por cento). Entretanto, tendo por fito o ano 1929, a produção total de apenas três Aprendizados foi de 109:709$290 (cento e nove contos, setecentos e nove mil e duzentos e noventa réis), em média 36:569$763 (trinta e seis contos, quinhentos e sessenta e nove mil e setecentos e sessenta e três réis) por estabelecimento, enquanto que no ano 1928 quando a rede de Patronatos possuía 20 estabelecimentos e alcançou sua maior produtividade, a média por instituição foi de 17:269$620 (dezessete contos, duzentos e sessenta e nove mil e seiscentos e vinte réis). Logo, comparando os dois anos de maior produtividade em ambas instituições, percebe-se que os Aprendizados tiveram um desempenho duas vezes superior ao dos Patronatos, deixando transparecer que os primeiros possuíam um caráter mais técnico-profissionalizante que o segundo.
Até o ano de 1930, o Brasil contava com uma rede de vinte Patronatos Agrícolas Federais, sendo sete no Estado de Minas Gerais, quatro em São Paulo, três em Pernambuco, dois no Rio Grande do Sul, dois na Bahia, um no Pará e outro em Santa Catarina. Ainda era o Estado de Minas Gerais que contava com o maior número de Patronatos 35%, e em segundo lugar estava São Paulo, com 20% do total de instituições.
A criação dos Patronatos Agrícolas era divulgada pelos jornais de todo o território nacional, destacando-se a importância dos estabelecimentos para a modernização agrícola do país que incorreria em desenvolvimento econômico. Outro fator a ser destacado era a perspectiva de formação intelectual, moral e física dos menores internos nesses estabelecimentos. Neste ponto se inferia que tudo que fosse feito em benefício da criança concorreria para o engrandecimento nacional. Em Sergipe, o Diário da Manhã anunciava a criação de mais um Patronato e destacava a iniciativa do Governo Federal, e em especial do Ministro da Agricultura, Miguel Calmon:

O nosso governo tem demonstrado que não se descuida do importante assunto e, dentro das atuais possibilidades financeiras, vem realizando uma obra de verdadeira benemerência nacional, com a sucessiva instalação, nos Estados, de Patronatos Agrícolas dotados de todos os aperfeiçoamentos indispensáveis (...) O eminente titular da Agricultura, dr. Miguel Calmon, dá assim o mais cabal cumprimento ao seu brilhante programa administrativo, que não é de palavras e simples promessas, mas de efetivo labor, de realizações capazes de impulsionar, decisivamente, os maravilhosos surtos de progresso do nosso país (OS PATRONATOS..., 1925: 01).

Os Patronatos viriam então responder perfeitamente ao anseio da sociedade brasileira, principalmente com a ótica estabelecida a partir da década de vinte dos novecentos com o processo de “republicanização da República”, ou seja, era a perspectiva de ruptura em relação aos padrões oligárquicos que moviam a sociedade, um processo civilizacionista gestado por vários administradores e intelectuais.
A instituição educacional era vista como partícipe importante do processo, haja vista que ela serviria para regenerar a população de forma a colocar o país nos “trilhos do progresso”, isto é, “regenerar pela educação passa a ser a tônica do discurso educativo dos anos 20, que colocava a escola com seus rituais como espaço aberto para as reformas morais e intelectuais propostas pelos republicanos” (MARQUES, 1994: 101). (continua...)

Já os Aprendizados, como já asseverado anteriormente, responderiam a um único papel: o de formar trabalhadores agrícolas, tendo como clientela privilegiada os filhos de pequenos agricultores ou operários agrícolas. Não obstante este direcionamento mais incisivo por parte dos Aprendizados numa formação profissionalizante, foram os Patronatos Agrícolas quem mais aumentaram em quantidade de estabelecimentos, tendo, desta forma, um encaminhamento mais linear que os Aprendizados. Enquanto até o ano de 1924 o número de Aprendizados oscilou de três, para oito, depois quatro e no referido ano contava com cinco estabelecimentos, os Patronatos Agrícolas entre 1918 e 1924 chegaram a um total de dezessete.

Dos dezessete Patronatos federais existentes até 1924, 41,17% localizavam-se no Estado de Minas Gerais e 17,64%, no Estado de São Paulo. Os estados do Sudeste e do Sul compreendem um total de 13 instituições com um percentual de 76,47% do total de Patronatos federais. Já no ano de 1926, o Presidente Arthur Bernardes demonstrava ao Congresso Nacional o avanço do número de matrículas e de instituições.

O número de menores internos nas instituições não seguia o mesmo crescimento do número de instituições, pois enquanto o número de Patronatos cresceu 340% em seis anos, o número de menores internos teve um aumento de 307,06%, o que reflete a dificuldade que tinham alguns estabelecimentos em preencher o número de vagas disponíveis.

Com relação ao número de alunos matriculados, os Aprendizados tiveram uma quantidade bem menor que o dos Patronatos. Isto pode se dever ao fato de que nos Patronatos os alunos eram obrigados a permanecer na instituição, muitas vezes seguindo determinação da autoridade judicial. No caso dos Aprendizados havia uma grande variação no número de alunos, sobressaindo-se o Aprendizado de Barbacena que conseguia manter uma média acima de 100 alunos matriculados.
Tendo como referência o ano 1923, quando os Aprendizados Agrícolas alcançaram o seu maior número de alunos matriculados, observa-se que havia 85,2 alunos em média por estabelecimento, enquanto que nos Patronatos, perspectivando o mesmo ano, quando a rede contava com 14 estabelecimentos, o número de alunos por instituição era, em média, de 120,35, 41,2% maior que a média dos Aprendizados. Isto infere que os Patronatos, observando-se o número de alunos, possuíam uma melhor relação custo benefício.
Entretanto, deve-se atentar que os Aprendizados possuíam cursos exclusivos para adultos, a exemplo do Aprendizado de Satuba. E, ainda, alguns dos estabelecimentos, como o de Joazeiro, possuíam turmas para ambos os sexos. No ano 1922 o Aprendizado de Joazeiro possuía 42 alunos do sexo masculino, sendo 30 internos e 12 externos e, também, 44 alunas, sendo 34 internas e 10 externas (BRASIL, 1922).
Deve-se ressaltar, ainda, que o número de internos na maioria dos Patronatos Agrícolas criados não alcançou a marca dos duzentos menores, prevista em seu regulamento de funcionamento. Talvez este fato decorra da falta de investimentos do Governo Federal em alguns desses estabelecimentos. Notadamente havia um maior investimento para aqueles estabelecimentos que conseguiam ter um melhor desempenho no que tange à sua produtividade. Isto fez com que estabelecimentos como o Patronato José Bonifácio mantivessem sempre um excelente número de internos, chegando no ano de 1929 a um total de 398 (trezentos e noventa e oito) internos, respondendo sozinho por 14,08% do número de internos em todo o país, que alcançava a marca dos 2.825 menores (BRASIL, 1929). (continua...)